Картинки для детей из сказки три медведя: Рисунки карандашом из сказки “Три медведя” (27 фото) 🔥 Прикольные картинки и юмор

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Специальность 050715. 65 «Логопедия» с доп.спец. «Дошкольная педагогика и психология» (для Л-10)

Направление подготовки: 050700.62  Специальное (дефектологическое) образование

Профиль (специализация) «Логопедия» (Для бакалавров)

Д И П Л О М Н А Я Р А Б О Т А

на тему: Логопедическая работа по коррекции недостатков связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами сказки

СТУДЕНТ(КА) _____________________ Оксана Александровна Михеева

(личная подпись) (инициалы, фамилия)

РУКОВОДИТЕЛЬ _____________________ доцент кафедры специальной педагогики и

психологии канд. психол. наук Е.В.Жулина

(личная подпись) (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)

Допустить к защите

ЗАВЕДУЮЩИЙ КАФЕДРОЙ ________________ доцент кафедры специальной педагогики и психологии

канд. психол. наук С.Н.Каштанова

(личная подпись) (ученая степень, звание, инициалы, фамилия)

“___” ____________________ 20___ г.

Нижний Новгород – 2015 г.

Оглавление

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи

1.1. Современные представления об общем недоразвитии речи………6

1.2. Особенности формирования связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи и нормальным развитием……………18

1.3. Виды сказок, их влияние на развитие связной речи детей……………26

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1.Цели и задачи исследования ………………………………………42

2.2. Организация экспериментального исследования………………43

Глава 3. Коррекция недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня средствами сказки

3.1. Разработка и проведение комплекса логопедических занятий по коррекции недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня ………………………………………. 54

3.2. Оценка динамики показателей связной речи детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня по данным контрольного эксперимента…………………………………….………………63

Заключение ……………………………………………………………….74

Список литературы………………………………………………………77

Приложение………………………………………………………………82

Введение

Актуальность исследования. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это объясняется социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной речи, тем более что в последнее время увеличивается рост числа детей с нарушениями речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.

Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из многих или нескольких предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе, сказки.

О влиянии сказки на развитие личности ребенка говорили такие великие учение как Б. Беттельхейм, Р. Гарднер, К. Юнг, В. Пропп, М. Л. фон Франц, Э. Фромм.

Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведь именно из этой сокровищницы малыш черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н. Погосова, Т. Сергеева, М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие.

Таким образом, исходя из вышесказанного, я считаю, что тема моей работы является актуальной, так как сказки являются эффективным средством развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Цель исследования: изучить влияние сказки в логопедической коррекции недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: связная речь детей пятого года жизни.

Предмет исследования: коррекция недостатков связной речи у детей пятого года жизни, средствами сказки.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что использование сказок в логопедической работе является эффективным средством коррекции недостатков связной речи, которые характеризуются недостаточной связностью, логичностью и последовательностью у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с объектом, предметом, целью нашего исследования и гипотезой поставлены следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по вопросу развития связной речи детей пятого года жизни, охарактеризовать современные представления об общем недоразвитии речи и исследовать влияние сказки в логопедической работе по формированию связной речи дошкольного возраста.

2. Подобрать и апробировать диагностические методики, позволяющие выявить и изучить особенности связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня и нормальным развитием.

3. Разработать комплекс логопедических занятий, направленных на коррекцию недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи.

4. Оценить эффективность коррекционно-развивающих логопедических занятий направленных на развитие связной речи.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, трёх глав, десяти рисунков, девяти таблиц, заключения, списка литературы, включающего пятьдесят четыре источника и семи приложений.

ПЕРВАЯ ГЛАВА. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. 
   Современные представления об общем недоразвитии речи.
   

На сегодняшний день под общим недоразвитием речи (ОНР) рассматриваются разнообразные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической, у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом, что говорит о несформированности устного дискурса [24].

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т. Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. [29].

Понятие общего недоразвития речи сформулировано на основе всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов их перекрестного влияния на речевую деятельность и предполагает системное нарушение всех компонентов, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам.

Столь разнообразная симптоматика данного нарушения обусловлена такими же разнообразными причинами.

Этиологией общего недоразвития речи являются разные неблагоприятные факторы воздействия, как в пренатальном, так и в натальном, а также в постнатальном периодах развития.

В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) как правило, возникает в период раннего эмбриогенеза. Одним из проявлений общего недоразвития речи, является употребление алкоголя и никотина во время беременности, которое может привести к нарушениям психического и нервно-психического развития ребенка.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий [17].

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного становления речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи [10].

Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии и заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии [30].

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются

звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В 1969 году результаты исследования, проведенные в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р.Е. Левиной, показали, что речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития

В связи с этим Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [27].

Позже Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. В результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые определяются как четвертый уровень речевого развития.

Подробнее остановимся на общем недоразвитии третьего уровня. У детей, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня, имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность впервые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике у этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса – это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи [23].

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Дети общим недоразвитием речи третьего уровня пользуются развернутой фразовой речью, у них отсутствуют грубые нарушения в развитии различных сторон речи, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов: оранжевый, серый, голубой; плохо различают форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета, нужное слово другим, сходным по значению [22, 33].

Типичным для этих детей является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Таким образом, в словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости [16].

Словарный запас, кажущийся достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, при более подробном обследовании может оказаться недостаточным: так, например, может быть выявлено незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки [32].

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов [36].

Недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении отчетливо проявляются в различных формах связной речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, рассказа-описания).

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

У детей с общим недоразвитие речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [12].

Дети с общим недоразвитием речи отстают от сверстников с нормальной речью, так как их активный словарь в количественном отношении значительно беднее.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением), забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, на что указывают авторы Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина [18,25,43,48,49].

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [50].

Ряд авторов, Р.Е.Левина, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, А.В. Ястребова отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [11,36,44,54].

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова представили результаты исследования психических функций.

Так при исследовании зрительного восприятия давалось задание опознать предмет в усложнённых условиях. Дети с общим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [4].

Исследование функции внимания показывает, что дети с недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактике, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с общим недоразвитие речи значительно хуже сформированы зрительное восприятие, внимание и память. Дети данной группы малоактивны, инициативы в общении обычно не проявляют [44].

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

– у дошкольников с общим недоразвитием имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

– имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

– преобладающая форма общения с взрослыми у детей пятого года жизни ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [11].

Несмотря на это, исследователи выделяют закономерность, что дети могут относительно самостоятельно, свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Тем самым, самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями [7].

Дети с общим недоразвитием речи не могут обозначать, словом свои эмоциональные состояния. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов [42].

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции [35].

Следовательно, у большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и т.д. [2].

Учёные указывают на недостаточно сформированную координацию движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной. У детей с общим недоразвитие речи на всех возрастных этапах наблюдается недостаточность общих движений по многим параметрам. В большей степени затруднения детей проявляются при удержании равновесия: возникает общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечается несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания.

При исследовании мелкой моторики у детей наблюдались явления моторной истощаемости (усталость рук): замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу выполнения занятий. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости.

В недостаточности развития общей, артикуляционной и тонкой моторики при общем недоразвитии речи у детей прослеживается взаимосвязь и взаимообусловленность. Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией [47].

Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. Поэтому коррекционное воздействие должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи.

Таким образом, знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе, закономерностей развития психомоторных функций необходимо логопеду, психологу, дефектологу для оценки уровня развития ребенка, для своевременного выявления дисгармоничного развития и определения детей «группы риска», для проведения диагностики отклонений, а также для организации коррекционных мероприятий и разработки дифференцированных приемов воспитания.

Итак, подводя итог вышеописанному, можно выделить следующие особенности общего недоразвития речи третьего уровня:

– операции звуко-слогового анализа и синтеза являются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом;

– отмечаются нарушения логико-временных связей в повествовании, о чем могут свидетельствовать образцы связной речи: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону;

– отмечаются пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя;

– трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной;

– экспрессивная речь детей с общим недоразвитием может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей, воспитателей и т. д.

Каталог: 2015
2015 -> Секция «Психология труда и эргономика» 3
2015 -> Департамент образования и молодежной политики
2015 -> Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изучающих курс «Концепции современного естествознания»
2015 -> Семья как фактор социогенеза: ценностно-нормативный аспект
2015 -> Работа с семьей: проблемы и методы их решения. На заметку социальному работнику
2015 -> Система психологического сопровождения детей группы риска
2015 -> «Особенности организации деятельности соц педагога в коррекционном учреждении» Социальный педагог
2015 -> Федеральное государственное бюджетное учреждение науки